В статье раскрываются теоретические и практические основы технологии совершенствования когнитивных механизмов развития цифровой иммерсивной мультисенсорной дидактической среды в высшем образовании. Обоснованы возможности развития когнитивной активности студентов, критического мышления, рефлексивной деятельности и профессиональной компетентности посредством интеграции цифровых, иммерсивных и мультисенсорных средств обучения. Эффективность предложенной технологии подтверждена результатами педагогического эксперимента.

В статье на примере английского языка анализируется влияние цифровых образовательных средств на качество перевода и профессиональную компетенцию будущего переводчика. Актуальность работы обусловлена быстрым проникновением в учебный процесс систем автоматизированного перевода, нейронного машинного перевода и вспомогательных средств на основе искусственного интеллекта при недостаточной описанности того, как именно они влияют на качество перевода и какие компоненты компетенции формируют или ослабляют. Цель исследования — классифицировать типы цифровых средств, определить влияние каждого из них на качество перевода и соотнести их с компонентами моделей компетенции. Материалом послужил корпус научных источников по теории переводческой компетенции, дидактике переводческих технологий и постредактированию машинного перевода. Применялись описательный, сравнительно-аналитический и структурно-функциональный методы, а также контент-анализ источников. В результате выделены пять типов цифровых средств, для каждого из которых описан эффект качества и зона риска. Установлены три основных риска: нивелирование стиля, чрезмерная опора на средство и ложная уверенность, вызываемая беглостью машинного текста. На этой основе предложены трехэтапная методическая модель и критерии оценивания. Практическая значимость работы состоит в возможности применения модели при разработке программ и учебных пособий по переводу.

В статье рассматривается система частей речи современного русского языка и обосновывается необходимость ее уточнения с опорой на многопризнаковый подход. Актуальность работы обусловлена сохраняющейся дискуссионностью вопроса: несмотря на устойчивость школьной и вузовской классификации, состав и границы отдельных классов слов остаются предметом спора, а количество выделяемых частей речи в различных описаниях колеблется. Цель исследования — определить основания классификации частей речи в русском языке, выявить зоны их пересечения и охарактеризовать динамические процессы, изменяющие состав классов слов. Материалом послужил корпус научной и справочной литературы: классические труды по русской морфологии, академические грамматики, а также современные работы по теории частей речи и типологии классов слов. Применялись описательный, структурно-семантический, дистрибутивный и сопоставительно-типологический методы, а также контент-анализ научных источников. В результате показано, что части речи в русском языке не образуют дискретного разбиения словаря: классы связаны отношениями прототипичности, а между ними существуют зоны переходности, заполняемые гибридными единицами. Выделены и охарактеризованы четыре типа переходных явлений и обоснован статус наиболее спорных классов — предикативов, причастий, деепричастий, местоимений и модальных слов. Практическая значимость работы состоит в возможности использования полученных выводов в преподавании морфологии русского языка, в том числе в аудитории, для которой русский язык не является родным.

В статье в сравнительно-типологическом ключе анализируется мифопоэтическая природа эсхатологических мотивов (мотивов конца света) в мифологии народов мира и доминантные мифологические образы, актуализирующиеся в составе этих мотивов. Источниковой базой исследования послужили сюжет Рагнарёка в скандинавско-английской мифологии, шумеро-аккадские и библейско-коранические тексты о всемирном потопе, сюжеты тюркской (алтае-хакасской) мифологии, связанные с Ульгеном и Эрликом, а также пласт узбекского фольклора, обогащённый исламскими представлениями об ахирате. В результате анализа выявлена четырёхступенчатая мифопоэтическая модель эсхатологического мотива: «нарушение нормы – катастрофа – очищение – возрождение»; доминантные образы классифицированы по группам демиурга, эсхатологического антагониста, прорицателя, спасительного ковчега и выжившей пары-восстановителя. Обосновано, что в английской мифологии гибель мира носит циклически-космологический, а в узбекской – линейный и нравственно-отчётный характер.

Статья рассматривает интеграцию культурологического анализа литературы с современными цифровыми технологиями в образовательном процессе. Основное внимание уделяется изучению ритуалов, антропологических кодов и фольклорных мотивов на примере русской литературы XIX века, включая произведения Лермонтова, Пушкина и Толстого. Использование иммерсивных технологий (VR/AR, интерактивные платформы) позволяет визуализировать социальные и культурные практики, реконструировать литературные сцены и глубже понимать психологию персонажей. Такой подход способствует формированию метапредметных и критических компетенций студентов, развивает аналитическое и рефлексивное мышление, повышает вовлечённость и практическое понимание текста как культурного и исторического артефакта. Статья демонстрирует, как инновационные методы обучения сочетают традиционный текстовый анализ с современными образовательными инструментами, обеспечивая интеграцию гуманитарных и цифровых компетенций.

В статье рассматривается, как концептуальная оппозиция “добро – зло” языково выражается через метафору и образность в трех романах Халеда Хосейни: “Бегущий за ветром” (2003), “Тысяча сияющих солнц” (2007) и “И эхо летит по горам” (2013). Исследование соединяет теорию концептуальной метафоры с дискурсивным анализом художественной метафоры и применяет процедуру идентификации метафоры (MIP) к целенаправленно отобранному корпусу оценочных фрагментов. Выделены пять регулярных сфер-источников: свет и тьма, вертикальное пространство, вода и засуха, хищничество и болезнь, а также культурно значимые артефакты (воздушный змей, стена, лезвие). Показано, что автор почти не использует абстрактные моральные наименования, а оценочная полярность образов часто инвертируется. Такая обратимость создает особые проблемы эквивалентности при переводе, в том числе на узбекский язык.